quinta-feira, 27 de março de 2014

IPC em Obras, mudanças nas edificações da sua Escola!


O IPC concluiu a primeira fase das mudanças que está realizando nas edificações da sua Escola.



As fotos mostram as novas dependências da cozinha, do refeitório e da despensa.







Na próxima fase, com início previsto para o começo do mês de abril, a etapa será muito maior e mais demorada.


Serão construídos dois banheiros acessíveis, reformas na cobertura, troca de todas as divisórias e pintura em toda a edificação interna.


A primeira etapa foi feita com recursos do Fundo Municipal da Assistência Social - FMAS e contou com a importância de 26.000,00 (vinte e seis mil reais). A segunda, por sua vez, será realizada com recursos do Fundo de Apoio ao "Deficiente" - FAD e contará com a participação de 135.000,00 (cento e trinta e cinco mil reais).


O recurso foi destinado através de algumas emendas parlamentares propostas por alguns vereadores da Câmara Municipal de Curitiba.



De acordo com o Professor Enio, diretor do IPC, ao final, teremos uma escola muito mais bonita, acessível e acolhedora.


terça-feira, 25 de março de 2014

Aulas especiais garantem autonomia para estudantes cegos!

No dia 24 de março a equipe de reportagem da Secretaria de Educação do Estado do Paraná visitou a Escola Professor Osny Macedo Saldanha entrevistando alunos e professores e gerou esta matéria super bacana:

"Há um ano as tardes da aluna Laura Kaiser, 13 anos, do 8° ano, ficaram mais animadas e produtivas. Laura e outros 150 colegas participam diariamente das atividades educacionais especiais na área visual, no contraturno da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, na Modalidade Especial, em Curitiba.


Pela manhã Laura estuda no Colégio Estadual Dom Pedro II e no período do contraturno participa das aulas multifuncionais especializadas na área visual desenvolvidas com acompanhamento pedagógico. São atividades de orientação e mobilidade, vida autônoma, Braille e soroban (um instrumento de cálculo), entre outras. “Antes eu tinha apenas aulas de Braille. Agora tenho várias atividades que estão me ajudando a desenvolver novas habilidades”, conta a aluna que tem baixa visão.



Durante as aulas de orientação e mobilidade os alunos aprendem técnicas para as diversas situações do cotidiano. “Essas técnicas vão ajudá-los a desenvolverem atividades diárias sem a ajuda de outras pessoas”, explica a professora Lilian Merege Biglia.



O aluno Luiz Guilherme, 15 anos, do 1° ano do ensino médio, participa das aulas de contraturno há sete meses. Antes, Luiz participava apenas das atividades de apoio escolar em outra instituição. De acordo com ele, tudo mudou depois que iniciou as atividades desenvolvidas na escola. “Eu já aprendi muitas coisas aqui que eu não sabia, como fazer a minha assinatura com letra cursiva”, revela Guilherme.



Durante as aulas de vida autônoma, os professores simulam situações cotidianas como pegar ônibus, escrever com letra cursiva e cozinhar. “São habilidades que dão aos alunos a autonomia para ter uma vida normal, sem depender que outras pessoas os ajudem nessas situações”, diz a professora Regina Katkoski.



Durante à tarde os alunos têm ainda aulas de reforço escolar, educação física, arte e informática, com acompanhamento de professores da rede estadual de ensino. Os materiais para as atividades também são oferecidos pela Secretaria de Estado da Educação.



No Paraná, 250 escolas estaduais e municipais contam com salas de recursos com atividades multifuncionais na área visual para alunos cegos e de baixa visão. A secretaria mantém também convênio com outras seis instituições especializadas na área visual e seis escolas de educação básica na modalidade especial."



Fonte: Hedeson Alves/SEED
Alunos Luiz Guilherme e Laura Kaiser, da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, no Instituto dos Cegos. 24-03-14.

Fonte: Hedeson Alves/SEED
Alunos Luiz Guilherme e Laura Kaiser, da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, no Instituto dos Cegos. 24-03-14.

Fonte: Hedeson Alves/SEED
Alunos Luiz Guilherme e Laura Kaiser, da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, no Instituto dos Cegos. 24-03-14.

Fonte: Hedeson Alves/SEED
Alunos Luiz Guilherme e Laura Kaiser, da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, no Instituto dos Cegos. 24-03-14.

Fonte: Hedeson Alves/SEED
Alunos Luiz Guilherme e Laura Kaiser, da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, no Instituto dos Cegos. 24-03-14.

Fonte: Hedeson Alves/SEED
Alunos Luiz Guilherme e Laura Kaiser, da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, no Instituto dos Cegos. 24-03-14.

Fonte: Hedeson Alves/SEED
Alunos Luiz Guilherme e Laura Kaiser, da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, no Instituto dos Cegos. Na foto a professora Regina Katkoski de Cristo e o aluno Luiz Guilherme. 24-03-14.

Fonte: Hedeson Alves/SEED
Alunos Luiz Guilherme e Laura Kaiser, da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, no Instituto dos Cegos. Na foto a professora Lilian Merege Biglia e a aluna Laura Kaiser. 24-03-14.

Fonte: Hedeson Alves/SEED
Alunos Luiz Guilherme e Laura Kaiser, da Escola Professor Osni Macedo Saldanha, no Instituto dos Cegos. Na foto a professora Lilian Merege Biglia e a aluna Laura Kaiser. 24-03-14.



Fonte da matéria: http://www.educacao.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=5217&tit=Aulas-especiais-garantem-autonomia-para-estudantes-cegos-

segunda-feira, 24 de março de 2014

Carnaval Pedagógico!

Aproveitando que o Carnaval aconteceu no início do ano letivo, as crianças do Ensino Fundamental da  Escola Professor Osny Macedo Saldanha aprenderam e brincaram essa festa da cultura popular brasileira de forma pedagógica.

A disciplina da Educação Física em parceria com as demais disciplinas proporcionaram o conhecimento sobre a origem e a história de alguns personagens como o mascarado Fofão, o Boi Mamão, a Bernunça e também a Maricota de Olinda.

O resultado foi muita alegria, descontração e aprendizagem da história com pesquisas e desenvolvimento da leitura em público.











sexta-feira, 7 de março de 2014

DIA INTERNACIONAL DA MULHER



Dia 8 de março, comemora-se o "Dia internacional da mulher". O que deveria ser um dia de luta, para celebrar e lembrar o assassinato de mais de 100 mulheres trabalhadoras, queimadas vivas pelos patrões numa fabrica de tecelagem nos EUA, no final do século XIX, acabou sendo transformada numa "simples" data festiva, muito mais focada na beleza da mulher, no seu papel de mãe e cuidadora, de amante e esposa amada, do que propriamente na sua valorização como gênero humano.


 Hoje, observando bem, já não parece restar duvidas do quão a mulher já conquistou em termos de direitos civis, políticos e de sua importante participação na força de trabalho total do país e, portanto, na sua contribuição na composição do Produto Interno Bruto - PIB.



 No entanto, se mulheres já não são assassinadas em massa pelos patrões, como lá no passado, elas ainda recebem os menores salários em comparação com os homens, elas ainda são bloqueadas e excluídas de uma efetiva participação nos cargos e nas decisões políticas, elas continuam sendo violentadas e assassinadas pelos seus companheiros/parceiros, elas ainda são muito discriminadas, sofrem preconceitos, são assediadas e continuam sendo as principais vitimas de violências simbólicas e materiais praticadas pelos homens neste país.



 O machismo, forma historicamente construída de relação onde os homens julgam-se superiores às mulheres, pelo "simples" fato de pertencerem ao gênero masculino, continua fortemente enraizado na cultura brasileira e sendo uma constante nas relações entre homens e mulheres.



 Portanto, se nesta data em particular, eu quero parabenizar as mulheres pelo seu dia, gostaria também que as mulheres aproveitassem também a oportunidade para refletirem até que ponto elas ainda continuam sendo vistas e "simplesmente" utilizadas pelo mercado como "objeto" de consumo. Esta condição de "simples" objeto de desejo dos homens e do mercado, passa longe e não tem nada a ver com a verdadeira cidadania que as mulheres ainda estão longe de alcançar no Brasil.



 Assim como é o natal e tantas outras datas que marcam rituais (sagrados ou não) de passagens, já foram desconfiguradas e descarnadas dos seus sentidos e valores originais, também o Dia internacional da mulher já deixou de ser identificado com um dia de luta e foi transformado em mais um dos dias do mercado.



 Hoje, muitos homens vão distribuir flores e outros presentes para as mulheres. E provavelmente vão fazer isso estimulados pelo mercado de consumo. De todos esses homens, penso que muito poucos deles vão também aproveitar a oportunidade para refletirem sobre as suas práticas e posturas machistas nas relações com as mulheres.

Aliás, a "simples" distribuição de presentes, sem esta reflexão crítica, em vez de diminuir, só reforça ainda mais o machismo.



 Professor Enio Rodrigues.

terça-feira, 4 de março de 2014

A CRISE DA EDUCAÇÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO PARANÁ

Baixe o arquivo completo AQUI


Enio Rodrigues da Rosa.

            É mestre em educação, professor da Rede Estadual de Ensino e Diretor do Instituto Paranaense de Cegos (IPC).
             Neste breve escrito, vamos fazer alguns apontamentos preliminares, sobre o que estamos aqui denominando de a crise da educação das pessoas com deficiência visual no Estado do Paraná.
             Trata-se, pois, de um texto com as primeiras aproximações de uma reflexão que esperamos encontre eco entre as pessoas que vivenciam esta realidade como trabalhadores da educação, como pessoas com deficiência visual que também são educadores, como usuárias dos serviços especializados e como pessoas simplesmente interessadas com os rumos da educação das pessoas com deficiência visual.
             O Estado do Paraná já foi considerado uma das unidades da federação mais avançadas, quando o assunto era a educação escolar das pessoas cegas ou com baixa visão.
             Em meados da década de oitenta do século passado, a Secretaria de Estado da Educação (SEED) / Departamento da Educação Especial (DEE), hoje, Departamento da Educação Especial e Inclusão Educacional (DEEIN), definiu qual seria a política educacional para as crianças, jovens e adultos cegos ou com baixa visão, nas escolas públicas estaduais, municipais e mesmo nas escolas privadas.
             Naquele contexto, enquanto a educação das pessoas com deficiência mental, hoje, deficiência intelectual, seguiu o caminho das escolas especiais, organizadas numa rede antiga principalmente pelas APAES, a educação escolar dos alunos cegos ou com baixa visão, seguiu a tendência nacional, definida pela equipe da área visual do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), estruturado dentro do Ministério da Educação e Cultura.
             De acordo com a política do CENESP - área visual, esses educandos deveriam estar matriculados nas escolas do ensino comum recebendo os atendimentos especializados nas Salas de Recursos. Na realidade, verdade seja dita: o Brasil não tem tradição de escolas especiais para alunos cegos ou com baixa visão. As poucas criadas e ainda remanescentes, não obstante a séria crise que hoje estão enfrentando, foram criadas juntos aos Institutos de Cegos esparramados em algumas capitais de alguns Estados do país.
             Para quem conhece um pouco da história da educação das pessoas com deficiência visual no Brasil, sabe muito bem que a democratização do acesso a educação escolar deste alunado, não acontece por dentro das escolas especiais. Aliás, a educação oferecida por essas escolas sempre foi muito criticada, não apenas por pesquisadores, mas inclusive pelas próprias pessoas cegas dotadas de espírito critico.
             No início da década de oitenta do século XX, no Estado do Paraná, a educação escolar desses educandos, estava praticamente localizada na capital. Naquele momento, já havia a experiência da escola especial do Instituto Paranaense de Cegos (IPC), mas outras experiências com crianças, jovens e adultos frequentando escolas comuns, também já estavam em marcha e com bons resultados acadêmicos. Aliás, antes mesmo da fundação do IPC em 1939, em 1932, já encontramos registros de aluno cego requentando escola do ensino comum, mediante parecer favorável do então Conselho Federal da Educação.
             Mesmo assim, parece importante fazer o registro que, com a (fundação da Associação dos Pais e Amigos das Pessoas com Deficiência visual) APADEVI, em 1972, houve uma tentativa de trazer para dentro da área visual, o modelo apaeano. Isso fica evidente na própria escolha da sigla APA, ou seja, Associação de Pais e Amigos, que é também a mesma da APAE, ou seja, Associação de Pais e Amigos. A diferenciação dava-se apenas no final: deficiência visual ou excepcional.
             Outro dado que também confirma a tentativa, é que o modelo da APADEVI tentou ser implantado no Estado, muito mais por iniciativa de alguns professores especializados, do que por iniciativa ou orientação da SEED/DEE. Na realidade, a ideia de uma rede privada de atendimento não vingou e o que prevaleceu mesmo foi a estruturação de uma rede pública de Centros de Atendimentos Especializados para pessoas com deficiência Visual, localizados nas escolas públicas do Estado.
             Portanto, naquele momento o Estado do Paraná fez uma clara opção de que a educação escolar dos alunos cegos ou com baixa visão, deveria ocorrer nas escolas do ensino comum, públicas ou privadas. Mas, para que isso acontecesse, seria necessário realizar a formação dos professores especializados que iam, posteriormente, exercer a função pedagógica nos CAEDVS. E isso foi feito através de diversos cursos de "Adicionais" localizados em diversas regiões do Estado.
             Nas primeiras décadas do século passado, Vigotski já havia destacado que era necessário acabar com a educação segregada, invalida para a formação das pessoas cegas.
Dizia ele:
            Também é necessário acabar com a educação segregada, inválida para os cegos e desfazer os limites entre a escola especial e a normal: a educação da criança cega deve ser organizada como a educação da criança apta para o desenvolvimento normal; a educação deve formar realmente do cego uma pessoa normal, de pleno valor no aspecto social e eliminar a palavra e o conceito de "deficiente" em sua aplicação ao cego". (1997, 87, grifos do autor).
             Em outra passagem ele acrescenta afirmando:
             Ao analisar o processo de educação da criança cega, desde o ponto de vista da teoria dos reflexos condicionados, chegamos oportunamente ao seguinte: no aspecto fisiológico não há uma diferença de princípio entre a educação da criança cega e da vidente. Esta coincidência não nos deve assombrar, já que anteriormente expomos que a base fisiológica da conduta manifesta a mesma estrutura que a superestrutura psicológica. Deste modo, de diferentes extremos abordamos o mesmo.
            A coincidência dos dados fisiológicos e psicológicos deve convencer-nos ainda mais da veracidade da conclusão fundamental. Podemos formulá-la da seguinte maneira: a cegueira, como uma deficiência limitada, proporciona os impulsos para os processos de compensação, que conduzem à formação de uma série de particularidades na psicologia do cego e que reorganizam todas as diferentes funções particulares inferiores ao ângulo da tarefa fundamental, vital. Cada função particular do aparato psíquico do cego tem suas particularidades, frequentemente muito significativas em comparação com os videntes; este processo biológico de formação e acumulação das particularidades e desvios do tipo normal, abandonado a sua própria sorte, no caso de viver o cego no mundo dos cegos, conduziria inevitavelmente à criação de uma raça peculiar de pessoas. “Sob a pressão das exigências sociais dos videntes, dos processos de supercompensação e utilização da linguagem, iguais nos cegos e nos videntes, todo o desenvolvimento destas particularidades se forma, de maneira que a estrutura da personalidade do cego, em geral, tem uma tendência para um determinado tipo social normal". (VIGOTSKI, 1997, p. 83).
             De fato, a possibilidade do uso comum da mesma palavra, utilizada pelas pessoas cegas e as pessoas videntes, ao lado das pressões sociais resultantes da relação conflituosa entre pessoas cegas e pessoas videntes, realmente, pode fazer das pessoas cegas pessoas normais nos aspectos sociais e psicológicos. Nesta perspectiva, a educação escolar das pessoas com deficiência visual, realizada junto com as pessoas videntes, joga peso decisivo e pode definir o destino social das pessoas cegas em termos de futuro profissional e social.
             Se esta não era exatamente a perspectiva que estava colocada naquele momento, em termos de concepção sobre a real compreensão sobre as possibilidades e os limites das pessoas com deficiência visual, ao menos a SEED/DEEIN, definiu o caminho correto da educação escolar desses educandos no Estado do Paraná.
             Agindo nesta direção, a equipe da área visual do DEEIN, no período compreendido entre meados da década de oitenta e meados da década de noventa do século passado, conseguiu estruturar uma rede de CAEDVS em diversos municípios do Estado. A partir desta data, houve um freamento deste processo e a rede instalada de hoje, é praticamente a mesma do final da década de noventa.
             Para se ter uma ideia do que estamos falando, hoje, temos em todo o Estado, 249 CAEDVS em diversos municípios, sendo 107 mantidos pela SEED/DEEIN e 142 mantidos pelas Secretarias Municipais da Educação.
             Aparentemente, um dado interessante que pode ter contribuído para esta estagnação na ampliação desta rede, foi a decisão da SEED/DEEIN, de a partir do início da década de noventa, transferir a responsabilidade da abertura dos CAEDVS, para os municípios.
             Além dos 249 CAEDVS, hoje, o Estado ainda conta com 30 Salas de Recursos do tipo II, repassadas pelo MEC e 5 CAPS - Centro de Apoio Pedagógicos às pessoas com Deficiência Visual, em cinco municípios polos regionais (Curitiba, Londrina, Maringá, Cascavel e Francisco Beltrão).
             Ainda, conta com 12 instituições para pessoas com deficiência Visual, conveniadas com a SEED/DEEIN, que prestam serviços especializados na área. Dessas, 06 transformaram-se em Escola de Educação Básica na Modalidade Especial, num processo aparentemente equivocado de interpretação feito pela SEED/DEEIN, da Resolução N. 108 de 2009, do Conselho Estadual da Educação (CEE). Aparentemente equivocado, porque o CEE havia autorizado esta transformação apenas na área intelectual, já que tal pedido fora feito pela Federação das Apaes, com o propósito de encontrar uma solução pontual que existia localizadamente nas escolas especiais mantidas pelas Apaes.
             Hoje, depois de quase 30 anos do início da instalação da rede, os 249 CAEDVS, as 30 Salas de Recursos e os 05 CAPS, cobrem no máximo 50% dos 399 municípios existentes no Estado.
             A luz desses dados preliminares significa dizer que a metade dos municípios estão descobertos dos atendimentos especializados na área da deficiência visual. 
            Portanto, se realmente pensamos a inclusão como um processo para além da simples garantia da matricula dos alunos com deficiência visual nas escolas públicas, precisamos com urgência ampliar esta rede e garantir o Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme previsto no inciso III do Artigo 208 da Constituição Federal de 1988 e no Artigo 24 da Convenção da ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.
             Juntos, os serviços antes nominados atendem aproximadamente 700 pessoas cegas e aproximadamente 6.000 com baixa visão em todo o Estado. É claro que este número deve ser bem maior, pois não temos aqui computados os dados das redes municipais, das escolas privadas e das universidades.


            De acordo com os resultados do Censo 2010, realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Estado do Paraná, 16,55% da população (1.728.671) declararam possuir algum tipo de deficiência visual (IBGE, 2010).
             Dentro deste universo, o IBGE pesquisou quem declarou não enxergar nada, quem enxergava pouco e quem apresentava alguma dificuldade de enxergar. Também de acordo com o IBGE, a população do município de Curitiba é de 1.751.907 milhão, sendo que dessas, 0,38% (6.784) declararam não conseguir enxergar de modo algum, 2,09% (36.641) declararam possuir grande dificuldade para enxergar e 12,8% (224.771) declararam possuir alguma dificuldade para enxergar, totalizando 15,3% da população (268.196) com algum grau de deficiência visual.
             Ora, mesmo quando excluímos aquelas pessoas que declaram apresentar apenas alguma dificuldade de enxergar e nos concentramos apenas naquelas pessoas que podemos enquadrar na categoria de cegas ou com baixa visão, vamos constatar que o número de pessoas com deficiência visual fora da escola ou sem o Atendimento Educacional Especializado, por certo ainda é muito grande.
             Por exemplo, pelo que vimos, se juntarmos o número de pessoas cegas ou com baixa visão, em Curitiba, temos mais de 40.000 pessoas com deficiência visual. Contudo, se somarmos o número de pessoas que frequentam as cinco instituições e mais os outros serviços especializados que conhecemos, públicos ou privados, não temos mais do que três o quatro mil sendo atendidas.
             Desta forma, fazendo uma continha básica, aparentemente, temos somente em Curitiba, capital do Estado, mais de 35.000 pessoas com deficiência visual sem nenhum tipo de atendimento especializado.
             Apenas como exercício mental, se trouxemos para esta reflexão preliminar a realidade do Estado, vamos constatar que um número considerável de pessoas com deficiência visual, sobretudo adultas e idosas, não estão tendo garantido o direito á educação, conforme previsto no Artigo 205 da CF de 1988.
             Ainda que relativamente incompletos esses dados já nos dão ao menos uma dimensão aproximada da dura realidade das pessoas com deficiência visual que necessitam de  atendimentos especializados, sejam eles da Saúde, da Educação, da Assistência Social, ou de qualquer outra política pública de responsabilidade dos municípios, do Estado ou da União.
             Se na capital do Estado, cidade vendida ao Brasil e ao mundo como a mais moderna, mais acessível e a mais ecológica, esta é a realidade das pessoas com deficiência visual, imagine então como andam as coisas lá naqueles grotões das diversas regiões do Estado.

            Neste processo de reflexão que estamos realizando sobre a crise da educação das pessoas com deficiência visual no Estado, precisamos também destacar as precárias condições dos espaços físicos onde funcionam os Centros Especializados mantidos pela SEED/DEEIN. Contudo, verdade seja dita: esta mesma precariedade identificamos também nos Centros mantidos pelas Secretarias municipais da educação, nos municípios onde os Centros foram municipalizados.
             Além desta constatação, existe ainda as precárias condições dos equipamentos tecnológicos, didáticos pedagógicos ou outros materiais de tecnologias assistivas que poderiam contribuir no processo ensino aprendizagem das pessoas cegas ou com baixa visão.
             Já faz muito tempo que a SEED/DEEIN, não compra equipamentos para a área visual. Ainda no final do governo anterior, havia rumores de uma compra de equipamentos, incluindo diversos artigos, insumos e instrumentos utilizados por alunos cegos, com baixa visão ou pelos professores especializados desta área.
             No entanto, a compra estimada em cerca de três milhões de reais não foi feita naquele governo, três anos desse também já se passaram e não temos noticias que esses equipamentos serão comprados até o final desta gestão.
             Além do mais, se não bastasse as precárias condições dos espaços físicos e da falta dos materiais tecnológicos e didáticos pedagógicos, temos também o fator recursos humanos como mais um complicador. Aqueles professores que fizeram os chamados cursos adicionais, como preparação lá no início para poderem atuar como especialistas nos Centros especializados, já estão em vias de aposentadoria.
             Apesar das limitações daquela formação acadêmica e das limitações individuais daqueles profissionais, eles ainda são mais bem preparados do que esses que hoje estão sendo formados pelos cursos de pós graduação das universidades. Os cursos atuais formam apenas os generalistas que chegam nos Centros sem saber se quer o Braille, requisito básico elementar para professores de pessoas cegas.
             Neste processo, temos dois problemas realmente sérios que precisam ser enfrentados com urgência: a falta de preparo não apenas dos professores das escolas comuns, mas também a falta de preparo dos próprios professores especializados que pouco ou praticamente nada conhecem da realidade e das necessidades específicas das pessoas cegas ou com baixa visão.
             Infelizmente, ainda existem professores regentes que simplesmente ignoram os alunos cegos ou com baixa visão, utilizando-se do argumento que não sabem como lidar ou que este não é um problema deles.

             Ainda na mesma perspectiva, devemos lembrar também um dos problemas mais sérios, sem solução não apenas no Estado do Paraná, mas em praticamente em todo o território brasileiro. Trata-se da falta dos livros didáticos em Braille, para os alunos cegos e os livros com caracteres ampliados, para os alunos com baixa visão.
             Enquanto os alunos que enxergam iniciam as aulas todos os anos letivos já com os livros disponíveis, os alunos com deficiência visual muitas vezes iniciam o ano e terminam sem que tenham recebidos os livros didáticos. Com isso, esses alunos são duplamente prejudicados, pois se já não bastasse os prejuízos que são obrigados a suportar pela perda da visão, ainda são mais uma vez "condenados" porque são obrigados a estudarem de orelha, ou seja, frequentam as salas de aulas como ouvintes.
             O mais grave nesta situação, é que isto não acontece por falta de solução já disponível em termos de conhecimentos tecnológicos no mercado. Não podemos nem mesmo afirmar de modo tão enfático que isso acontece somente por falta de dinheiro nos orçamentos públicos dos municípios, do Estado e muito menos da União.
             Na realidade, a responsabilidade direta da distribuição dos livros didáticos, inclusive os livros em Braille ou com caracteres ampliados, é do Ministério da Educação, através do Programa Nacional do Livro.   Quando o MEC faz a aquisição dos livros das editoras, deveria exigir dessas uma cota de livros em Braille ou com caracteres ampliados. Acontece que neste caso, existe um esquema violento e pesado de interesses econômicos das editoras que nem mesmo o governo federal ainda conseguiu quebrar.
             Aparentemente, a solução encontrada pelo MEC e as editoras, está na obrigação que as editoras que possuem os direitos autorais dos livros escolhidos, ficam obrigadas a disponibilizarem uma versão digital num formato específico, para ser posteriormente imprimido nos CAPS ou outras estruturas de impressão esparramadas pelo país.
             Trata-se, pois, de um arranjo que solucionou o problema das editoras, mas não definitivamente o problema dos alunos que continuam estudando nas escolas sem a garantia do acesso aos livros, como acontece com os seus colegas sem deficiência visual.
             Por isso, mesmo quando os livros digitalizados chegam nos CAPS, eles não podem ser imediatamente inseridos nas impressoras Braille, sem antes precisarem passar por devidas e necessárias adaptações ou reconfigurações de sistemas e linguagens das máquinas de impressão. Resumindo, trata-se de um processo um pouco mais complexo e demorado, para que os livros possam ser produzidos com o mínimo de qualidade, de sorte que os alunos recebam materiais em condições de acesso e facilidade de localização das páginas e compreensão dos textos.

            Contudo, existe um agravante neste processo de produção dos livros, uma vez que os CAPS só produzem os livros em Braille. Os livros com caracteres ampliados, destinados aos alunos com baixa visão, que são a maioria, são da responsabilidade da Área Visual do DEEIN. Na realidade, há neste caso, uma verdadeira confusão e transferência de responsabilidades, na medida que em certos casos quem faz é o próprio DEEIN, em outros esta responsabilidade é dos NRE, ou ainda cobra-se das escolas onde os alunos estudam.
             Enquanto os livros em Braille possuem um padrão único, pois o Braille serve para qualquer aluno cego que já aprendeu está forma de escrita e leitura, os livros ampliados precisam ser feitos de acordo com as necessidades próprias de cada pessoa, já que cada uma delas possui graus de visão diferenciados. Neste caso, o tamanho de uma letra com uma devida coloração serve para este aluno, mas não pode servir para o outro. Isso transforma a produção dos livros ampliados num processo bem mais complexo, demorado e mais caro.
             Parte disso realmente poderia ser resolvido com o uso dos livros digitais por este alunado. Contudo, para que isso fosse possível, cada aluno deveria possuir em sala de aula e mesmo na sua residência um micro computador e a garantia de todos os textos digitalizados, inclusive os textos de apoio que os professores utilizam para complementar os conteúdos dos livros didáticos.
             Mesmo nos casos onde alunos já utilizam os livros digitalizados, na versão distribuída pelo MEC ou em outra versão disponível, a vida desses alunos não é nada fácil, normalmente pela falta de compreensão dos professores regentes, das equipes pedagógicas e das próprias direções das escolas públicas, municipais, estaduais, ou das escolas privadas. Salvo raras exceções, alunos cegos ou com baixa visão, sobretudo naqueles casos mais acentuados, continuam sendo um estorvo nas escolas deste Estado e deste país.
             No caso da baixa visão ainda existe outro problema que precisa ser enfrentado, não apenas pelos professores regentes, as equipes pedagógicas e as direções, mas sobretudo também pelos professores especialistas. Trata-se do conflito psicológico e emocional que essas pessoas estão enfrentando por causa da perda da visão. Este processo pode ser mais ou menos traumático, dependendo da compreensão da família, como a própria pessoa está reagindo as consequências e os efeitos desta perda, mas também sobre como os profissionais da educação estão recebendo, lidando e relacionando-se com este alunado lá no chão da escola.
             Ainda sobre a responsabilidade dos CAPS, além da produção dos materiais adaptados, eles deveriam também fazer a capacitação continuada dos professores especialistas e dos professores das escolas públicas do ensino comum. Todavia, dos cinco CAPS existentes no Estado, nenhum deles consegue realizar um programa de capacitação devidamente articulado e coordenado com a Área Visual do DEEIN.
             Onde acontece alguma coisa, resulta que isto se dá muito mais por iniciativa dos próprios professores que ali trabalham, do que propriamente por uma política de capacitação tocada pela SEED/DEEIN.
             Além desta realidade, assim como os CAEDVS, também os CAPS funcionam em locais precários, sem os equipamentos necessários, sem os recursos humanos e sem dotação orçamentária. Os cinco CAPS enfrentam muitas dificuldades financeiras, pois não existe da parte da SEED/DEEIN, a transferência de recursos financeiros para a manutenção dessas estruturas. O DEEIN sede os professores e o resto é feito pela boa vontade dos trabalhadores e com as ajudas das comunidades locais que muitas vezes precisam fazer as tão famosas e conhecidas campanhas de arrecadação de dinheiro.
             Na realidade, já faz muitos anos que a SEED/DEEIN não vem investindo na educação das pessoas cegas ou com baixa visão. Garante-se a matricula nas escolas públicas e depois praticamente abandona-se esses alunos a própria sorte.
             O serviço itinerante, que deveria ser feito pelos professores especialistas nas escolas públicas onde alunos cegos ou com baixa visão estão matriculados, não obstante a sua importância e necessidade, embora conste na Instrução 020 de 2010, que regulamentou o funcionamento dos CAEDVS/Salas de Recursos, praticamente não acontece, pois os professores dos Centros não recebem vale transporte ou combustível, no caso daqueles que possuem veículos próprios.
             Até o momento, neste governo, praticamente todos os esforços e as ações foram direcionadas para as escolas especiais da área intelectual, dominadas pelo movimento apaiano. Na área visual, conseguimos lembrar da elaboração de um documento interno regulamentando o funcionamento dos CAPS e do processo envolvendo a implantação das escolas de educação básica na modalidade especial.
             Em reunião com a nova chefia do DEEIN, realizada no dia 14 de fevereiro de 2014, fomos informados da intenção da SEED/DEEIN, em realizar uma revisão da escola de educação básica na modalidade especial, na área da deficiência visual.
             Aparentemente, tal revisão está sendo feita por exigência do Conselho Estadual da Educação. Quando o CEE aprovou a Resolução N. 108 de 2009, acatando o parecer do DEEIN que atendia uma reivindicação da Federação das Apaes, fez deixando claro que a escola de educação básica na modalidade especial, dizia respeito apenas e tão somente às escolas especiais da área intelectual.
             Portanto, na nossa modesta interpretação, a SEED/DEEIN, feriu a deliberação do CEE ao extrapolar o previsto na Resolução N. 108 de 2009, permitindo o funcionamento de um modelo de escola especial criado para atender uma necessidade específica da área intelectual, na área da deficiência visual.
             Agora, de acordo com informações obtidas com os técnicos do DEEIN, o processo que resultou na criação das seis escolas de educação básica na modalidade especial, na área da deficiência visual, será revisto e outra alternativa precisará ser encontrada. Não temos informações sobre qual será a solução para este problema produzido pelo atual comando da SEED/DEEIN.
             Entretanto, nosso posicionamento já explicitado no início deste escrito e também já manifestado em outras ocasiões, é muito claro e transparente. Se dependesse apenas da nossa vontade e orientação pedagógica, as escolas especiais na área visual simplesmente deixariam de existir.
             Até onde sabemos, todas as seis escolas especiais na área visual, criadas com base na Resolução N. 108/2009 do CEE, enfrentam problemas pontuais de todas as ordens e não estão satisfeitas. Elas tinham determinadas expectativa a partir de determinados acenos políticos e pedagógicos que não estão sendo concretizados.
             Além do mais, o grau de exigência legal, normativo e burocrático da organização e garantia de funcionamento de uma instituição escolar, é muito maior e muito mais complexo do que as necessidades exigidas na organização e funcionamento de um CAEDV ou de uma Sala de Recurso. Mesmo aquelas pessoas que lutaram pela reabertura da escola do IPC, ou daquelas que abriram porque a SEED/DEEIN incentivou ou facilitou o processo, hoje, se ainda não estão totalmente arrependidas, pelo menos estão reavaliando até que ponto este é, de fato, o melhor caminho a ser seguido.
             Outro ponto também destacado pela nova chefia do DEEIN, diz respeito a intencionalidade de transformar os CAEDEVS em Salas de Recursos. Trata-se de uma ideia aparentemente interessante, desde que isto seja feito como o resultado de um amplo processo de reflexão coletivo, envolvendo todas as partes diretamente interessadas nessas transformações.
             Segundo fomos informados por técnicos do DEEIN que estão responsáveis pela operacionalização deste processo, são duas fases e situações distintas envolvendo a concretização dessas mudanças que não vão envolver apenas a simples mudança do nome de batismo dos CAEDVS que passarão a chamar-se Salas de Recursos Multifuncionais na área da Deficiência visual.
             Na primeira fase e situação, fomos informados, trata-se de um processo mais interno envolvendo algumas questões técnicas, relacionadas com a necessidade de alteração de códigos de enquadramento dos alunos no sistema, de acordo com o tipo de registro da matricula nas diversas situações que surgiram com a escola de educação básica na modalidade especial.

             Temos certas dúvidas se essas são, de fato, apenas questões meramente técnicas sem implicações políticas e pedagógicas. Quando a preocupação com os aspectos técnicos estão desacompanhadas das preocupações políticas e pedagógicas, corremos o sério risco de transformar questões políticas e pedagógicas em questões meramente técnicas.
             Já a outra fase e situação, diz respeito as possíveis mudanças que poderão surgir com a unificação das siglas. Neste particular, temos basicamente duas questões que precisamos nos debruçar com mais vagar, já que envolvem diretamente aspectos pedagógicos e possíveis restrições de acesso das pessoas com deficiência visual, nos serviços oferecidos nos CAEDVS ou nas Salas de Recursos.
             Se uma das intenções da unificação das siglas é, como disse a nova chefe do DEEIN, conseguir do MEC os equipamentos para equipar os CAEDVS transformados em Salas de Recursos, precisamos ter claro que isso só pode acontecer a partir do momento que o Estado decida repensar seu posicionamento em relação a Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
             Por isso, este processo de unificação das siglas não é assim tão simples. Existem questões técnicas e políticas que dependem apenas da SEED, por conta da autonomia relativa do sistema educacional do Estado. Contudo, existem outras que somente poderão acontecer se houver negociação / articulação com o Ministério da Educação.
             Nesta perspectiva, de acordo com informações colhidas das pessoas responsáveis no MEC pelas questões relacionadas com a transferências dos equipamentos das Salas de Recursos, não houve nenhum contato da SEED/DEEIN, buscando diálogo ou algum esclarecimento deste processo de transformação dos CAEDVS em Salas de Recursos.
             Mesmo que tal processo venha acontecer por decisão política da SEED/DEEIN, tem questões que precisamos ficar atentos, pois corremos o risco de perdermos conquistas importantes na área visual.
             Segundo a interpretação do MEC, só podem frequentar as Salas de Recursos, os alunos cegos ou com baixa visão matriculados nas escolas públicas. No Paraná, de acordo com a Instrução N. 020 de 2010, que regulamenta o funcionamento dos CAEDVS/Salas de Recursos, independentemente de matricula escolar, todas as pessoas (crianças, jovens e adultos) com deficiência visual que necessitam, poderão ser atendidas nos CAEDVS.
            Do nosso ponto de vista, este é um aspecto que garante e facilita o acesso ao Atendimento Educacional Especializado, não apenas se a pessoa com deficiência está matriculada na escola. Como vimos nos números acima, aparentemente, temos no Estado uma grande quantidade de pessoas com deficiência visual fora da escola.

            Por certo, essas pessoas precisam iniciar ou retomar os seus estudos escolares, dependendo da situação de cada uma delas. Pela estratégia do MEC, as crianças, jovens e adultos, matriculam-se primeiramente nas escolas e depois são encaminhadas às Salas de Recursos onde vão receber o AEE.
             Experiências já comprovadas aqui no Estado demonstram que muitas pessoas iniciam com os atendimentos nos CAEDVS e depois acabam sendo convencidas da importância da educação escolar e daí vão realizar a matricula. Todavia, não é só por isso que defendemos o modelo paranaense neste particular. Numa realidade onde as outras necessidades das pessoas com deficiência visual que estão, formalmente a cargo das outras políticas públicas, inexistem porque simplesmente não são concretizadas, por pura negligência, restringir o acesso dessas pessoas aos atendimentos nas futuras Salas de Recursos, não seria uma medida democrática e apontaria na contra mão do processo de inclusão sócio educacional.
             Portanto, mesmo que os CAEDVS sejam transformados em Salas de Recursos, defendemos que as pessoas com deficiência visual continuem tendo garantido o direito de serem atendidas mesmo não estando matriculadas nas escolas. Qualquer encaminhamento em sentido contrário, devemos nos posicionar contrariamente, pois pode estar nesta ação a intenção de diminuir os gastos com a manutenção desses serviços.
             Aparentemente, não vemos indicativos consistentes de que isto realmente possa vir acontecer. Porém, como o seguro morreu de velho, é sempre bom ficar atentos para evitar se por acaso esta ideia for colocada em marcha na continuidade deste processo que ainda está só no seu início.
             Além desta situação, com o processo de unificação das siglas, temos também a questão do aspecto da multifuncionalidade das Salas propostas pelo MEC. Se para o MEC isto não se constitui num problema, já que todos os alunos, com ou sem deficiência, transtornos ou altas habilidades cabem na mesma escola e na mesma sala de aula, não há nenhum problema que todos os alunos com todas as deficiências, transtornos e altas habilidades, frequentem a mesma Sala de Recurso Multifunciona.
             Do ponto de vista racional e da racionalidade dos recursos materiais e humanos, realmente parece não fazer sentido termos na mesma escola várias Salas de Recursos, quando, por exemplo, nesta escola estão matriculadas pessoas que possuem diferentes deficiências, transtornos e altas habilidades.
             Nesse sentido, a proposta do MEC é coerente com a perspectiva de inclusão defendida. Aliás, pelo que parece esta é uma estratégia adotada pelo governo federal, já que
as outras políticas também apontam na mesma direção, quando a discussão envolve a implantação de serviços para atender as necessidades específicas das pessoas com deficiência.
             Este é, por exemplo, o caso da Saúde. De acordo com as normatizações e orientações do Ministério da Saúde, quando alguma coisa realmente conseguir se implantado, o que ainda deve demorar muito pela lentidão nesta área, devem ser priorizados a implantação de centros para atender mais do que uma única deficiência. São os chamados C1, C2, C3 e o C4. Quer dizer, todas as pessoas com deficiências juntas e misturadas no mesmo lugar.
             A onde esta experiência já foi testada, o que temos constatado é sempre uma área da deficiência sendo priorizada em detrimento da outra. Por exemplo, aqui em Curitiba, foi credenciado a APR - Associação Paranaense de Reabilitação, para ofertar o Serviço de Reabilitação Visual e já esta, também, em processo de credenciamento a oferta da área auditiva e intelectual.
             Acontece que a APR sempre atendeu na reabilitação de pessoas com deficiência física. Ela não tem nenhuma experiência acumulada nas outras deficiência. Em decorrência disso, hoje, ela está credenciada aqui em Curitiba para ofertar os serviços da área visual, mas na realidade isto não vem sendo feito.
             Da mesma forma, temos dúvidas se numa Sala de Recursos instalada numa determinada escola, caso haja alunos cegos, com baixa visão, surdos, com deficiência auditiva, com deficiência intelectual, com paralisia cerebral, com deficiência físicas, com transtornos globais do desenvolvimentos, com altas habilidades, além dos desvios de comportamentos que são confundidos com outros transtornos, são realmente atendidos com qualidade nas suas diferentes especificidades, pelo mesmo e muitas vezes único professor especializado.
             Honestamente, com a formação precária dos nossos professores, temos sérias e consistentes dúvidas sobre como esses alunos serão atendidos nessas Salas de Recursos Multifuncionais. Gostaríamos realmente muito de vermos os técnicos dos altos escalões dos governos atuando lá no chão da escola, atendendo com a devida e necessária qualidade todas as pessoas que precisam dos atendimentos propostos nas atribuições das Salas de Recursos.
             Não obstante essas considerações pessoais e preliminares, ainda não temos uma convicção firmada sobre este assunto. Aparentemente, nos parece muito mais uma preocupação com a racionalização de recursos financeiros do que propriamente com a garantia das reais e verdadeiras necessidades específicas dos alunos com as suas diferenças e diversidades.
             No caso da unificação das siglas aqui no Estado, esta é uma questão que precisará ser muito bem discutida e avaliada, por todas as partes diretamente interessadas.
            Existem situações, como exemplo, os CAEDVS mantidos pela SEED/DEEIN e os CAEDVS mantidos pelas Secretarias Municipais de Educação. Como fazer esta articulação e
negociação?
            Não temos aqui apenas questões legais, burocráticas e operacionais, com possíveis mudanças de normas, instruções e orientações. Mais do que isso, trata-se de uma questão política com implicações didático pedagógicas que irão refletir na vida dos alunos com deficiência visual e dos professores especializados que atuam nesses espaços.
             Hoje, nem todas as atribuições previstas nos CAEDVS, definidas pela Instrução N. 020 de 2010, são efetivamente realizadas. São realmente poucos os CAEDVS em funcionamento no Estado, que contam com instalações físicas apropriadas e com professores que dão conta de fazer todas as atividades previstas nas atribuições dos Centros.
             Além do mais, merece também uma atenção muito firme da área visual do DEEIN, sobre as inúmeras denuncias dando conta que várias das 30 Salas de Recursos enviadas pelo MEC, estão realmente funcionando como deferiam, devidamente autorizadas e com professores especializados lotados.
            Algumas dessas denuncias, dão conta que não só essas Salas não estão funcionando, como os equipamentos repassados estão sendo indevidamente utilizados pelas direções das escolas. Mesmo não concordando, isso nos parece compreensível, pois diante da falta de equipamentos tecnológicos nas escolas, as direções não vão ficar com certos equipamentos parados lá nos cantos esperando a liberação da autorização do funcionamento das Salas.
             Portanto, do ponto de vista da unificação das siglas CAEDVS e Salas de Recursos, temos muitas situações com implicações que vão muito além de questões meramente técnicas, de alterações de códigos e de outras que abarcam todos os aspectos da vida legal desses espaços e dos próprios alunos.
             No entanto, os problemas na educação escolar das pessoas cegas ou com baixa visão, vão muito além das necessidades de suprir carências historicamente deixadas e da urgente necessidade de ampliação da rede de Atendimentos Educacionais Especializados. O caso dos livros didáticos, já vem arrastando-se por quase três décadas e muitas vezes temos a impressão que estamos diante de um problema realmente sem solução.
             Na realidade, não é bem esta a situação. Hoje, todos os instrumentos tecnológicos existem e já estão disponíveis no mercado. Temos dúvidas também se este é um problema que envolve apenas a falta de investimentos financeiros, da falta de recursos humanos, ou se o problema é muito mais político, de falta de coordenação, de articulação e de comando central.

            Também já trabalhamos em CAPS na produção dos livros didáticos e sabemos muito bem as dificuldades que são enfrentadas. Mesmo que os CAPS fossem muito bem dotados de espaços físicos apropriados, com recursos humanos e materiais preparados e suficientes, temos dúvidas se eles realmente conseguiriam dar conta a contento da produção dos livros.
             Quando os CAPS foram concebidos, ainda no governo FHC, não estava colocado para eles a tarefa da produção dos livros didáticos. Havia sim o Núcleo de Produção de materiais adaptados, mas esses materiais deveriam ser aqueles que os alunos utilizam como complementação dos conteúdos dos livros didáticos.
             Além disso, devemos esclarecer ainda que os livros didáticos com os caracteres ampliados, produzidos para atender as necessidades dos alunos com baixa visão, não está entre as responsabilidades dos CAPS. Hoje, isso vem sendo feito de modo precário e inapropriado por alguns NRES e pela área visual do DEEIN.
             Qual a solução definitiva para este problema muito sério e que vem arrastando-se por décadas, realmente ainda não sabemos. O que realmente sabemos, inclusive por experiências próprias quando fomos alunos de escolas e universidades públicas, é que a não garantia dos livros didáticos logo no início do ano letivo, representa de fato e de direito, não apenas uma violação do direito a educação previsto no Artigo N. 205 da CF de 1988, como também um verdadeiro "crime" pedagógico.
             Se já não bastassem todas as consequências sociais que as pessoas cegas ou com baixa visão precisam enfrentar e relativamente superar por decorrência da deficiência, elas ainda são totalmente negligenciadas num dos seus direitos básicos elementares quando pensamos na educação escolar. É possível pensar a existência de escolas sem a existência dos livros e de outros materiais pedagógicos?
             Se não é, então, porque os alunos sem deficiência contam com esses materiais já logo no início do ano letivo e os alunos com deficiência visual precisam ficar esperando praticamente o ano todo, como ainda acontece na maioria das situações? Isso não pode continuar sendo visto com tanta naturalidade, como se fosse questão menor e sem importância.
             Na realidade, isso nos remete para outra questão tão séria e emblemática quanto é a falta dos livros didáticos. Nossa hipótese sobre esta situação pode ser formulada da seguinte maneira: infelizmente, a concepção que ainda domina na educação das pessoas cegas, reflete a ideia segundo a qual a educação para essas pessoas não passa de simples terapia ocupacional.
            De certa forma, tudo isso está articulado com a real concepção dos nossos professores, tanto das escolas comuns como também dos próprios especialistas. Se não podemos generalizar nesta critica, podemos ao menos lançar luzes sobre uma das questões mais sérias que hoje precisa ser enfrentada pelos governos de todos níveis e esferas administrativas. Neste particular, mais uma vez retornamos para os CAPS, já que uma das suas atribuições na atual configuração, é realizar a capacitação continuada dos professores da rede de ensino, incluindo os próprios especialistas.
             Falamos dos próprios especialistas, porque ainda existe um pensamento equivocado entre esses profissionais de que uma vez formados nos cursos de especializações, eles já não precisam mais estudar, pesquisar e investigar sobre questões e assuntos relacionados com o seu objeto de trabalho, quer dizer, sobre as necessidades específicas dos alunos que se relacionam todos os dias nas salas de aulas.
             Por outro lado, ainda falando da formação, vivemos uma tremenda contradição. Se por um lado, a própria SEED/DEEIN incentivam os estudos fundamentados na Pedagogia Histórico Critica e na Psicologia Histórico Cultural, os próprios técnicos da SEED/DEEIN e os nossos professores, em sua grande maioria, ainda continuam pensando e agindo com base nos pressupostos das pedagogias tradicionais.
             Praticamente todo o nosso plano de ensino é organizado e concentra-se na deficiência. Quando olhamos para a pessoa, vemos a deficiência e não vemos a pessoa na sua personalidade integral, focamos na parte e esquecemos o todo. Por isso, precisamos inverter radicalmente o nosso ponto de vista sobre qual deve realmente ser o ponto fulcral da nossa ação pedagógica.
             Note-se bem que falamos no ponto fulcral da nossa ação pedagógica, pois a grande maioria dos nossos professores esquecem que o seu trabalho na educação é pedagógico e acabam concentrando-se mais nos aspectos clínicos. Para quem já ficou cego, de nada importa saber aspectos do globo ocular ou outras particularidades deste órgão que já não tem mais nenhuma utilidade no processo educacional.
             Esta nossa opinião muda um pouco quando estamos diante de uma pessoa com baixa visão. Mesmo neste caso, se ficarmos presos nos aspectos meramente clínicos, não vamos conseguir compreender e interpretar corretamente onde devemos concentrar nossos esforços, se na tentativa de potencializar o pouco resíduo visual remanescentes, ou nos aspectos pedagógicos que poderão ser trabalhados como via de fazer despertar e explorar as potencialidades latentes que estão presentes na personalidade integral das pessoas, independente das particularidades originadas com o aparecimento da cegueira ou da deficiência visual.
             Com isso, queremos precisamente dizer o seguinte: não é das partes que se compreende o todo, se não do todo que se compreendem as partes. Não é do menos complexo que se compreende o mais complexo, se não do mais complexo que se compreende o menos complexo.
             Há um dito: viu as árvores, não viu a floresta. Ver as árvores sem compreender que a floresta é um sistema de relações de conjunto, composta por vários seres orgânicos e inorgânicos, significa dizer que a pessoa não está considerando a totalidade da floresta.
             Viu as árvores, não viu a floresta, é o mesmo que dizer: viu a deficiência, não viu a pessoa. é por isso que Vigotski afirma que a deficiência não define o destino da personalidade. O defeito orgânico, nos seus aspectos biológicos, enquanto um defeito na corporalidade da pessoa, não faz da pessoa com defeito uma pessoa com deficiência. Ou seja, a deficiência é sempre o resultado das relações sociais. Uma pessoa com cegueira pode ser transformada numa pessoa com deficiência, se a sociedade, os governos e seus  familiares não garantirem a ela todas as condições materiais, psicológicas e emocionais que ela necessita no seu pleno desenvolvimento.
             Vigotski afirma: "Naqueles sistemas da psicologia que têm no seu centro o conceito da personalidade integral, a idéia da supercompensação desempenha um papel dominante. "O que não me destrói me deixa mais forte". W. Stern formula esta ideia, indicando que da debilidade surge a força e das insuficiências, as capacidades". (1997, grifos do autor).                    De fato, estamos de pleno acordo com a formulação segundo a qual da debilidade surge a força e das insuficiências as capacidades. Realmente, o que não me destrói me fortalece. Muito interessante e produtivo seria se os nossos professores conseguissem compreender, em toda a sua extensão e complexidade, o real significado desta formulação. Se a deficiência não derrotou a pessoa, então, é porque ela tem muita força latente que pode ser despertada pela ação pedagógica da educação. Por isso, toda a ação pedagógica deve ser dirigida para a pessoa e não para a deficiência (a deficiência deve ser vista apenas como um "simples" detalhe).
             Nesta perspectiva, a crise da educação das pessoas com deficiência visual no Paraná, só pode ser compreendida quando inserida no conjunto dos traços gerais que esboçamos neste escrito. É uma crise que não se define e não se resolve apenas com a garantia dos materiais e dos recursos humanos que estão faltando. Trata-se de uma crise que só pode ser superada com mudanças de mentalidades. Estamos, pois, diante de uma crise que se não estivermos dispostos a nos libertarmos dos velhos dogmas e preconceitos, continuaremos atolados no "vale de lagrimas" de onde a educação tradicional das pessoas cegas emergiu e ganhou o mundo.
             O problema da falta dos livros didáticos, é menor perto da compreensão social ainda dominante de que as pessoas cegas podem continuar esperando a mudança de mentalidade das autoridades. Como diz Marx, a humanidade não se põe desafios sem que as condições materiais de superação já estejam dadas. Todos os recursos de que as pessoas cegas necessitam no seu processo de desenvolvimento social e educacional, já estão disponíveis e compõem o conjunto das riquezas sociais já produzidas pela própria humanidade. O problema é que essas riquezas sociais não estão disponíveis de forma igualitária para todos.
             Concluindo, só nos resta dizer que produzimos este escrito com a intenção de lançar luzes numa questão emblemática que não vem merecendo de todos os envolvidos os devidos e necessários esforços na busca da solução.
             Ao mesmo tempo em que fazemos alguns apontamentos críticos às autoridades governamentais, também temos claro que nem mesmo os professores e as próprias pessoas com deficiência, de fato, estão demonstrando o quão tudo isso vem realmente incomodando.

             Por isso, se conseguirmos ao menos fazer despertar em algumas pessoas o interesse pelo assunto, já nos sentimos com o dever cumprido. VIGOTSKI, L. S. Fundamentos de Defectologia. Obras completas. Tomo V. Havana: Editorial Pueblo y Educación, 1997.